钟启泉：如何促成丰盈而有深度的学习？

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钟启泉：回应课堂革命的挑战，

如何促成丰盈而有深度的学习？

21世纪是“课堂革命”的世纪，基础教育改革的主战场在课堂，从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，在深化改革的进程中，学力目标必然不断进行超越。
应对课程改革的诉求和课堂改革的挑战，我们必须具备现代知识社会的核心素养，寻求新的教学范式，促成丰盈而有深度的学习。

寻求学力目标的刷新

所谓“基础学力”，是指儿童通过学习养成的能力。目前，我国基础教育界大体有三种“学力观”：

其一，双基论。它强调“作为人必须具备的基础学力”，并由此抽取“读、写、算”的内涵——人之区别于动物的最低条件，就是支撑人的认识能力的“读、写、算”。

其二，三维目标论。它强调“作为学科之基础的基础学力”，这是人际沟通能力的起码条件，也是最能彰显“人性”的部分。倘若缺乏这种能力，不仅在“学力”层面，即便在“人格”层面，作为一个人生活的权利也得不到保障。

其三，核心素养论。它强调“作为世界公民所必须的基础素养”——不同国家和民族的“读、写、算”的内涵有所差别，但作为培育“全球意识”“民族自信”之前提的基础教育阶段，应当培育最低限度的人类普适能力，谓之“核心素养”。

“三维目标”是对“双基论”的超越，体现了崭新的学力观。如果把整个学力视为一座冰山，在水面上“看得见的学力”（知识、理解、技能）谓之“硬技能”，水面下“看不见的学力”（兴趣、动机、态度）谓之“软技能”。这种“冰山”结构，也意味着我们需要重视人格、价值、伦理的“水下世界”。

“核心素养”是对“三维目标”论的超越，但并不是否定。核心素养论注重“知识”的重要性，也注重“境脉”的重要性；注重“基础知识”的掌握，也注重“高阶思维能力”与“非认知能力”的养成，“核心素养”可以梳理出如下五点：

表现为具体境脉中的行为；

内化为知识的过程；
同他者的关系场中形成；
拥有独特的体验与故事；
同他者的相遇与对话。

这种学力目标的刷新——从“知识论”走向“素养论”，是矫正传统教育弊端的必然反应，也是新时代学校教育目标的必然诉求。它反其道而行之，寻求三种“学力观”的均衡发展——

求得脑力与体力的均衡发展。“健全的心智寓于健全的身体”，运动不仅锻造体力，也是锻造脑力的唯一路径，对于人们的思考方式、感悟方式乃至人生的成功极其重要。然而，体育运动却在应试教育的背景下被扭曲和边缘化了。

求得认知能力与非认知能力的均衡发展。OECD的“社会情感能力”研究表明，阅读能力、运算能力、问题解决能力等认知能力固然重要，创造性与批判性思维、忍耐力、自制心、抗逆力等非认知能力同样重要。

求得学科素养与跨学科素养的均衡发展。学科教学是以母学问为基础系统地组织学科内容，而综合学习是超越学科边界进行的学习。两者相辅相成，成为养成“核心素养”所必须的两种学习方式。

三种学力观的均衡发展，还需要学校课程的重新设计，一线教师可以从四个维度来把握新型课程的框架——

知识的维度，即如何求得传统知识与现代知识的交融；

技能的维度，即4C——创造性、批判性思维、沟通与协同；
人格的维度，即德性与价值观；
元认知维度，即学习目标、方略与成果的反思。

课程重建的这些标志性特质，或多或少、或隐或现地体现在我国的课程改革方案中。当然，在理想的学力目标与我国现实的教学之间还存在着鸿沟，我们需要义无反顾地坚守这一改革方向。

寻求教学范式的转型

课堂不变，学校不会变。这就是本次课程改革倡导“从课堂出发的变革”之原由所在。而着力“核心素养”就意味着学校必须寻求新的教学范式，其标识就是“深度学习”。“深度学习”涵盖三个视点：

其一，主体性学习——在主体性学习之际，产生对学习的欲望，孜孜以求。

其二，对话性学习——在学习活动中寻根究底，反复叩问：为什么探究这个课题？通过探究弄清楚什么？应当用怎样的方法展开探究？着力于在“习得”“运用”与“探究”的学习过程中，求得实现问题的发现与解决。

其三，协同性学习——借助同他者的合作、同外界的交互作用，拓展并深化学习者自身的思考。我国当下应试教育的课堂所欠缺的，正是“深度学习”这三个修饰词：“主体性”“对话性”“协同性”。

“深度学习”的前提条件是改造“单元设计”，它是撬动课堂转型的杠杆。何谓“单元”？“单元”无非是教学的“设计、实施、评价”的一个单位。

传统教育把课堂教学视为一种信息传递，让儿童死记硬背就行了。然而，今日教学则要求教师为儿童提供积极参与并能诱发学习兴趣与体验的“学习场”。因此，在教学单元的设计中，要超越“学科”与“经验”的二元对立，求得单元组织的进化。

那么，旧有的单元设计同这次课程改革所期许的单元设计，究竟存在哪些差异呢？

其一，登山型设计——设计重心的差异。

前者是为教师的“教”的设计，后者是为学生的“学”的设计。教师不是帮助学生填满知识的储罐，而是点燃智慧的灯火，这种学习活动强调的不是教师制定“讲授”的内容，而是思考“学习”的计划。它需要满足六个要素，即“情境、协同、支架、任务、展示（外化）、反思”。

其二，三维度构成——构成要素的差异。

作为教学目标的知识构成，前者仅关注知识点的掌握，后者强调“知识”“认知过程”与“元认知”的统一。

这种“知识建构型”学习活动的设计，不仅是积累学科的或跨学科的知识，而且要求因应境脉，建构知识，其本质上是以“知识-理解-学会”的三维结构替代传统“知识-技能”的二维结构。

其三，兼容性文本——文本性能的差异。

学科不同，学力目标不同，其构成形态自然各异。阶梯型单元设计往往受制于“课时”（单位时间）表，而登山型单元设计既调节“单位时间”（课时）的长度，也规划“单元时间”（单元课时量，作为课程编制的一种作业）的多寡，借以保障教学的戏剧性与儿童的注意力。

前者预设标准答案，后者不设标准答案；前者指向“浅层学习”，后者指向“深度学习”；前者强制性强，后者刚柔兼济——前者局限于教师展开的“一种故事”的文本，后者则是有利于学习者展开的“多种故事交响”的文本。

当然，这种设计需要谋划一系列的课题——包括组织怎样的学习环境，选择怎样的学习素材，准备哪些必要的脚手架，以及如何引导学习者同素材展开交互作用的方略等。

学习本质上是一种“文化参与”，不是停留于特定学科的概念传递，而是旨在生活情境中实践能力的培育，挑战真实性课题，拓展儿童探究方式的空间，而且越是逼近课题的本质，就越是要求学习者参与统整性更高的高阶认知过程。

寻求教育评价的变革

而今，评价活动的中心发生转移，从以“学习的评价”为中心的评价实践，转向重视以“自我评价”为中心的评价实践。这强调了教学与评价的结合，意味着“评价”隐含在学习活动之中。

伴随着对标准（客观）测验的批判，也催生了旨在聚焦“运用知识、技能的高阶学力”的评价方式，比如“真实性课题”与“量规”之类的新型评价，将课程与教学的实践可视化。

“真实性”指的是可信赖的、可迁移的以及可持续的。也就是说，要培育“核心素养”，重要的不是“记忆”与“再现”，而是现实课题的探究或是“问题解决”。借用纽曼的话来说，“真正的学力”是指：

不是既有知识的“再现”，而是新知识的“生产”；

不是知识的“记忆”，而是基于先行知识的“学术探究”不是封闭的知性；
成果，而是伴有“超越学校价值”的知性成果。

第八次基础教育课程改革，倡导将“档案袋评价”作为评价改革的一个突破口，是适切的选择。所谓“档案袋评价”是一种计划、选择、反思的过程，一种把握学习者学习轨迹、推动“学习网络”建构的有效手段。它拥有如下特质:

第一，培养学习者自身的实力，如培养学习者的身心一体化的问题解决能力、批判性思维、自信、表达力等。

第二，把握学习者在“现实脉络”和实际生活情境中的学习过程，也即培养每一个学习者超越课堂空间，以更广阔的世界和社会的“场”与“情境”作为学习的“舞台”，建构有意义的学习。

第三，描绘学习者“真实的学习过程”。

学习档案记录了学习者学习的轨迹，例如，从单元伊始到单元结束，该学习者的疑问、兴趣爱好、所想所感、体验与活动、观察调查的结果、访谈录、剪报和互联网信息的汇总、老师与同学的忠告、自己的学习总结以及作品等。学习者在这里是作为“学习的建构者”“活动的探究者”来描绘学习轨迹。

第四，培养学习者自我评价能力。学习档案也展示了丰富的生生不息的信息。这种信息的反馈，将激励学习者成长的勇气，通过“回顾”，洞察自己的学习，发展元认知。

同时，以学习档案为媒介，师生以准确的话语为基础展开沟通。这样，档案袋成为同其他同学、老师甚至家长进行对话和沟通的资料，有助于培育合作式信赖关系。

第五，这种评价是教学的一部分。师生参与评价内容的设计、作品选择标准及档案评价标准的制订，激发学生自我反思、自我督导、自我评价的主体性学习的潜能。同时有助于建立相关资源库，达成资源共享的目的，提升学生沟通、合作、表达及组织能力。

可见，“档案袋评价”有可能使教学真正成为一种激荡师生智慧的艺术。20年的基础教育课程改革积累了这方面的诸多经验，如何进一步拓展“教育评价”的视界，特别是发挥“档案袋评价”的能量，有待我们好好探讨。

回应课堂革命的挑战

21世纪是“课堂革命”的世纪，基础教育课程改革的主战场在课堂，这场倡导基于“核心素养”的学校变革，旨在通过创建“学习共同体”，实现“真实性学力-真实性学习-真实性评价”，求得“全员发展”与“全人发展”。这是一个宏伟的教育愿景，需要系统支持——

“从课堂出发的变革”需要理论研究的支撑

作为新课程改革有力支撑的“核心素养”研究远未终结。比如，如何看待“学科素养”与核心素养的区别？“核心素养”是指“人格品性与跨领域（学科）的通用素养”，而“学科素养”是指“反映特定学科领域的大观念与思维方式”，诸如某特定学科的概念及其“思考力、判断力、表达力”。

“核心素养”离不开“学科素养”，“学科素养”是培育“核心素养”的基石，两者相辅相成。事实上，在“核心素养”的界定中，“学科素养”与“21世纪型技能”（跨学科素养）被喻为“核心素养”的“软件”与“硬件”。这样看来，对“学科核心素养”的提法在逻辑及语义表述上还需再梳理。

又如，如何解码“学科素养”？从国际相关研究经验看，在“学科素养”的研究中需要有“学科群”的视野，需要介入“认知过程维度”的分析，需要增添“元认知”的要素。

否则，即便贴上了“学科核心素养”的标签，也终究摆脱不了旧有“知识点”分析的怪圈，从“知识传递”转向“学科素养”的培育也不过是一句空话。

我们需要秉持学术的诚实性，以学科专家为主力，联手课程专家、认知科学专家，展开协同研究，积累研究见识，才能建构经得起推敲的“学科素养”的概念框架及其话语系统。

“从课堂出发的变革”仰赖一线教师对“深度学习”的创造

“深度学习”指向学生高阶智能的发展，以及健全人格的养成。正如“学习责任转移模型”所提示的，“从调节认知负荷、提示范本的教师，转向师生共同负担责任的阶段，再逐步转向学生自主学习与应用的阶段”乃是“深度学习”的前提条件。

“从课堂出发的变革”呼唤考试制度的变革

在我国应试教育根深蒂固的土壤中，“分数主义”尤为猖獗。要真正从“知识中心”的评价走向“素养中心”的评价，阻力重重。一方面，谁都认识到，一考定终身的高考制度并不能完全预测一个人将来的能力；另一方面，“学历”能够发挥社会甄别的功能也是事实。

那么如何改变这一现象，实现“公平公正”的评价？20年来，我国的升学考试制度改革不乏革新的火花，但还需突破。围绕考试制度改革的一个基本思路是从“知识测评”走向“思考力测评”，这是不容置疑的。

或者说，不是考察碎片化知识的量的问题，而是考察运用知识、综合地解决问题的以“思考力”为中心的测评。

每一个考生都是多元智能的存在，单凭“应试能力”去比拼考分的竞争性考试显然是不公正的。因为这种考试考的不过是表面解决问题的能力，难以综合把握包括知识、技能、态度在内的作为“整体的人”的整体能力。

所谓“公正”，是“多元地评价考生的多元能力”。所以，我们应当探讨的课题，恐怕不是凭借划一的统考制度来保障选拔考生的“公平性”，而是如何确立起洞察每一个考生的多样背景、能够最大限度地发挥各自潜能的“机会均等”这一意义上的“公正性”。

20年的课程改革实践，一方面造就了一批革新的校长与教师，孕育着新世纪学校变革的正能量。另一方面，在政策理念、学理阐述与实践行动之间仍然存在落差。我们需要更好地把握“挑战与回应”的关系，关注学校现场，求得更具创意的成果。

道路虽崎岖，未来犹可期。